Las cuatro bases que sostienen la estructura de una educación futura: Saber ser, aprender, a hacer y con-vivir. (2º parte)

3. Saber aprender

Lo enfocamos desde dos perspectivas:

 3.1. Saber aprender permanente.

Hoy en día lo que una persona aprende en su vida escolar no le va a servir para su vida profesional, deberá actualizar sus conocimientos permanentemente y aprendiendo nuevas cosas. Desde esta perspectiva, los conocimientos se van haciendo obsoletos rápidamente y la renovación de los mismos debe actualizarse rápidamente. Nuestra realidad educativa es un sistema educativo que ofrece un período de formación sin vinculación con el trabajo, seguido de otro lapso extenso de desempeño profesional sin volver a la educación. Tenemos que pensar en sistemas educativos que permitan aprender a lo largo de toda la vida. Esto quiere decir que debemos enseñar a aprender más que enseñar contenidos, y no se niega que son importantes.

La institucionalidad escolar debe estar preparada para este reciclaje permanente. Es decir, sus contenidos, métodos y prácticas pedagógicas no pueden estar basados en la idea de dar información sino de enseñar a aprender.

3.2. Saber conocerse.

Como persona única percibir mi interioridad como un "yo", fuente de mis actividades y responsable de mis opciones libres.

Nos referimos a la interioridad en cuando somos capaces de pensar y obrar conscientemente y de decidir de forma libre: autoconciencia y autodeterminación.El joven como persona se convierte en algo más que un individuo, cada persona es igual a sí mismo.

El hecho de la libertad, es otro elemento, además de la interioridad, que fundamenta esta realidad, nos convirte en dueño de nuestra propia existencia y de poder moldearla, configurándola y diferenciándola de los demás. "Yo soy yo y mis circunstancias", escribía Ortega y Gasset en 1914.

4. Saber hacer-con-emprendimiento.

Entendemos aprender a hacer como una competencia que capacite al joven para hacer frente a situaciones en un entorno laboral y a saber trabajar en equipo. Pero, también, aprender a hacer ante distintas experiencias sociales o de trabajo que se les presentará como oportunidades en su futuro laboral y profesional.

No solo es vincular al joven a la cuestión de la forma profesional, es decir, de cómo enseñar al estudiante a poner en práctica sus conocimientos y, al mismo tiempo, como adaptar la enseñanza al futuro mercado del trabajo. Sino de como insertarse en el ámbito profesional y laboral con pensamiento y actitud emprendedora.

Los aprendizajes deben, así pues, evolucionar y ya no pueden considerarse mera transmisión de prácticas más o menos rutinarias, aunque estos conserven un valor formativo que no debemos desvalorizar sino que debe ir más allá, forjar un pensamiento para el emprendimiento, la actitud de emprendedor.

El colegio no solo debe educar al joven en un saber aprender y saber hacer como tal, falta una tercera dimensión que actualmente no se tiene en cuenta: “Pensar con actitud de emprendimiento”.

Todos podemos aprender conocimientos, algunos mejor que otros, más que otros, etc. Luego, podemos aprender a aplicar esos conocimientos en la realización de algo. Pero, falta un paso, la actitud de emprendimiento.

Si en el colegio aprendí muchas cosas y hacer mejor otras, como puede ser que al egresar no pueda insertarme laboralmente. Dependo de que un negocio, empresa o institución que me de una oportunidad. Vos mismo sos tu oportunidad. Esta actitud es importante para la educación futura. Y no se trata de iniciativas o emprendimientos de negocios. Sino que es válido:

• para un profesional.
• para un deportista.
• para crear una Institución, una Asociación benéfica, cooperativa, etc.
• como artista.
• para afrontar los problemas cotidianos de nuestra vida.

La voluntad, el miedo al fracaso, la desconfianza en si mismo, enfrentarse a dificultades, etc., son obstáculos que se pueden suprimir o hacerlos más amables con la actitud emprendedora. Y esta se debe aprender desde el colegio.

Pero, ¿qué es la actitud emprendedora?
Es no aceptar tu estado, el status quo. Es una actitud de querer cambiar las cosas. Es tener un espíritu de iniciativa. Es una manera de ver el mundo. Es una manera de no quedarse en la queja fácil, de no consigo trabajo de que muchas cosas son injustas, de que nadie me da una oportunidad. Es preguntarse ¿cómo podría ser mejor? Es la voluntad de construir tu propio proyecto. Es el espíritu del niño que nunca quiso renunciar a que sus sueños se pudieran hacer realidad.

Las cuatro bases que sostienen la estructura de una educación futura: Saber ser, aprender, a hacer y con-vivir. (1º parte)

1. Saber ser.

El joven dotado de libertad y con ella, cada uno, tiene que ir creando un "estilo de vida" original, único, tiene que "optar por una forma determinada de conducta en función de lo que pretenda realizar con su vida". Aquello que le dé “Sentido a su vida”.
La raíz de fondo, el núcleo del problema de nuestros jóvenes, como el adulto, es una frustración de vida profunda que por más que cambiemos de estrategias metodológicas mi experiencia indica que esto no basta.
Muchas son las vivencias de fracaso y de frustración del hombre actual pero la más importante de ellas y sobre todo la frustración existencial como plantea Víctor Frankl autor de “El hombre en busca de sentido”.La educación debe ser capaz de detectar los síntomas de este Vacío Existencial y despertar en la persona la responsabilidad ante sí mismo, ante los demás y ante la vida para darle sentido de vivirla. Este tratamiento lleva a hacernos conscientes de nuestra libertad de elegir y asumirla responsablemente y, por eso es un camino hacía la realización personal.
La vivencia del fracaso que se manifiesta en el "para qué" de la vida, del "sentido", lleva al hartazgo, ese "hastío que vivimos" que, en nuestras sociedades de consumo en lo más profundo no nos colma como personas.
El joven actual sufre la experiencia del vacío frente a una sociedad de consumo e industrializada, y cuando más nos encontramos con nosotros mismos más se incrementa, por eso, la tendencia de ocupar nuestro tiempo.
La raíz última de esta frustración consiste, entonces, en no hallarle sentido a la propia existencia. De ahí nace por reacción la necesidad urgente e insuprimible de encontrarle a la vida un significado último y definitivo, de lograr una concepción del mundo a partir de la cual la vida merezca vivirse. Como decía Nietzsche: "Quien tiene un porqué para vivir, encontrará siempre el cómo” (Cit. por FRANKL V., "El hombre en busca de sentido", o.c, p. 9) .
Y de eso se trata, es difícil pero quizás no tanto. Hay que considerar que para SABER SER es haber sido educado en AQUELLO que le dio UN PORQUÉ PARA VIVIR al joven con el cual SE IDENTIFICA Y PROYECTA SU VIDA.

2. Saber con-vivir.

Hay dos aspectos claves que hay que tener en cuenta en la educación. Es que cada uno de nosotros somos seres únicos con una estructura relacional con los otros.
Este hecho es fundamental de nuestra vida es: la apertura a los demás y la interioridad única es el secreto, la clave de la realización de la persona.
Ser personas nos hace seres dialogales. El hecho del diálogo en todos los niveles y para los emprendimientos más diversos y el fenómeno de la socialización, han llevado a la conclusión de que la dimensión social es esencial, constitutiva del hombre. La socialización es la multiplicación de las relaciones de convivencia.
El "ser-en-el-mundo-con-otros" es un hecho relevante en nuestras vidas. Nuestra vida surge de la comunión del amor de dos personas. Si no fuera por esta comunión no seríamos. El ser humano después de nacer es el viviente, quizás, más desprotegido y dependiente del cuidado del otro.
Pero ese otro no es solamente aquel está relacionado conmigo (prójimo – próximo) en una dimensión lateral, sino incluyo aquello, desde una visión descendente y ascendente, desde un punto de vista histórico-afectivo, quienes nos ha dejado su legado de vida, sus ejemplos, sus investigaciones, sus descubrimientos y, por lado, el legado que dejaremos y dejamos mientras somos-con-otros.
Este pensamiento pone de relieve la condición social del hombre considerando a la persona en relación con las demás.
La transcendencia del “tu” (que es más que “otro”) es la verdad más profunda de la persona. Existir es co-existir. El hombre es un "ser para el encuentro": sólo comprende su misterio cuando encuentra al otro hombre y crea con él una relación interpersonal.
Este aspecto es esencial en el concepto de escuela, especialmente desde una perspectiva inclusiva, ya que la misma es por excelencia convivencia, ser-con-vos, ser-para-el-encuentro.Esta perspectiva, de personalismo dialogal considera la persona como alguien ante el otro (Tú) pero como algo que esté enfrente, no separado por un espacio, sino unido dialogalmente, com-partiendo (entre los dos somos parte de un todo), soy con-tigo (tú) formando una com-unión (Unión con y entres).

1. El personalismo dialogal considera la realidad de la "persona en comunión".
   Emmanuel Mounier dice, en la apertura al "otro" adquiere la persona su consistencia.
2. Martín Buber define al otro como tú. La convivencia humana o el encuentro recíproco está en la dimensión "yo-tú" que constituye a la persona. La relación "Yo-Tu" es encuentro dialogal, inmediato, cara a cara: comunión, compartir y produciendo encuentro. La relación "Yo-Tú" tiende a degenerar en una relación "Yo-Ello". En la época actual la relación "Yo-Ello" se halla gigantescamente hinchada y ha usurpado prácticamente el dominio del hombre: obstaculiza la relación personal y fomentando la discriminación.
3. Emmanuel Levinas afirma que la relación social va más allá de la relación "yo-tú" de que habla M. Buber, adecuada para las relaciones de amistad, pero no la trasciende. En el "otro" están incluidas todas las personas humanas. Por lo tanto, Levinas pasa del "prójimo-individuo" al "prójimo-masas humanas", afirmando la universalidad del "otro". La injusticia que cometo con el "otro", tiene consecuencias para el "tercero", ese tercero ausente que está detrás del rostro del otro. Reconocer al "tercero", es afirmar la necesidad de crear estructuras sociales de justicia y libertad, estructuras que hagan imposible la explotación y posibiliten concretamente el reconocimiento del otro.
4. En mi opinión, siguiendo el mismo hilo conductor de la relación, somos-con-otros-en red. Lo que bueno o malo que hacemos al otro, “Tú”, repercute en la red relacional de alguna manera y, también, tiene repercusión en el tiempo relacional.

Citaremos dos elementos claves para fundamentar el personalismo dialogal: la palabra y el amor. Elementos, también, claves para una educación inclusiva.

1. La palabra es propio de la persona, va de persona a persona. La palabra descubre mi existencia desde mi nacimiento cuando mi madre menciona mi nombre. La palabra no solo llega a nuestra mente sino despierta, también, nuestros afectos. La palabra tiene vida en nosotros en el seno de nuestra madre cuando nos habla con ternura. Científicamente está comprobado la importancia de la palabra ante de nuestra gestación.El hombre no descubre su propio yo (su autoconciencia) ni se personaliza sin la llamada del otro. La palabra identifica a la comunidad, al Yo-con-vos a través de un determinado lenguaje: elemento fundamental de un espacio cultural.La palabra no es solamente para comunicar, que es mucho, sino además, es un instrumento de encuentro y un medio de personalización.El niño nace "antes de tiempo" y es reengendrado en el seno de la sociedad a través de la palabra, para llegar a ser hombre.
2. Pero el amor, el amor amistad que corresponde al amor que recibimos de los otros y el amor que entregamos a los demás, fundamenta que la persona no se realiza en el encierro del yo, sino en la apertura al tú.
   Este amor realiza el paso "del yo al nosotros". El amor tiene un objeto, y ese objeto es el tú. Y por medio de ese amor además de aportar plenitud al otro retorna a nosotros (aún sin ser correspondido) a la misma persona que lo originó, forjando la personalidad madura que logra cierta plenitud del ser. Por eso, el amor tiene sentido más allá de ser correspondido porqué el que ama es el primer beneficiario: lo lleva a la plenitud de ser.

La fenomenología del amor lleva a esta conclusión:
Para ser yo mismo necesito de los otros. No me realizaré como persona en su plenitud, si no recibo de los demás su respeto, su estima, su admiración, su amor, su reconocimiento, su compañía.
Es una extraña necesidad del hombre, que para hacer su propia valoración necesita que otros lo valoricen, necesita para descubrirse, mirarse en el espejo de los demás. Necesita que otros lo miren.
Pero sobre todo necesito dar yo algo a los demás. Crece mi personalidad en la medida en que salgo de mí mismo para darme a los otros, para escucharles, prestar atención a su vida, situarme en su punto de vista, servirles, ayudarles a ser más libres y a crecer por sí mismos. El amar al otro me arranca de la propia subjetividad, desata mis fuerzas creadoras y las pone al servicio del reconocimiento de los demás.
"Para vivir con sentido, debemos ser nosotros mismos el sentido de la vida para otros". "El hombre se torna un yo a través del tú". Es claro con el ejemplo que dimos desde que nacimos a través de nuestros padres. El hombre no tiene primero relación a sí mismo y luego, en un segundo momento, relación al tú del otro. No; el yo se autoconoce al mismo tiempo que entra en relación con los demás.
Decimos que el "nosotros" es la matriz y el ámbito constitutivo de las personas: el yo es "yo" en el nosotros, y el tú es "tú" en el nosotros. "El otro no es un límite sino un manantial del yo".
La persona es una "estructura relacionar, que consiste en la autoposesión consciente de su ser relacional. La presencia del tú en el yo, hace que el yo esté presente a sí mismo (autoconsciente). "Ni siquiera en la más radical soledad del yo, deja de existir en el alma la oscura vivencia germinal del tú".

En síntesis: la persona es un "ser-cabe-sí', un "ser-junto-a-sí” o un ser que está consigo, que posee de autoposesión: está presente a sí mismo por la reflexión; y autodeterminación: dispone de sí mismo por la libertad. Pero sólo se puede entender en relación recíproca con el tú, y, a través del tú, con el nosotros. Para la persona "existir" es "coexistir".La escuela debe fomentar la identidad del joven con sí mismo, ser asertivo, y lograr que su libertad esté orientada a un Saber ser. Pero, la escuela es un ámbito de socialización por excelencia donde cada uno se encuentra en el encuentro con el tú, aunque sea diferente: Saber con-vivir.

Replantear la educación. ¿Hacia un bien común mundial?

¿Qué educación necesitamos para el siglo XXI? ¿Cuál es la finalidad de la educación en el contexto actual de transformación social? ¿Cómo debería organizarse el aprendizaje? Con estas preguntas inicia el prólogo de esta publicación de la UNESCO y en el espíritu de dos publicaciones históricas de la UNESCO, Aprender a ser: la educación  del futuro (Informe Faure, 1972) y La educación encierra un tesoro (Informe Delors, 1996).
En una situación social más conectada pero que persisten la intolerancia y los conflictos; en una sociedad de adelantos, desde una perspectiva, que origina incertidumbres de cómo aplicarlos a la educación y, por otro lado, de atrasos representados por conflictos e intolerancias que se resuelven como en la edad media.

• Quizás, debemos plantearnos, por un lado, una educación para la adquisición de competencias básicas en materia tecno cultural y, por otro lado, sobre la base de valores como el respeto y la igualdad, entre otros.
• Por otro lado, pensar en una educación de calidad en cuanto pertinente en su aprendizaje y que incorporé competencias que favorezca un aprendizaje permanente, es decir, “saber-como-aprender”. Aprendizaje de calidad no es lo mismo que “aprendizaje de excelencia”. La calidad mide y considera al sujeto, su entorno, a la pertinencia del mismo, a la perpetuidad del mismo y su adaptación a través del tiempo.
• Una educación basada en educar vínculos a través de valores que forjen, en adelante, una comunidad de respeto al otro y asertivo con sí mismo, de solidaridad y de resiliencia, de comprensión y de responsabilidad, entre otros.

Descarga pdf: Replantear la Educación, UNESCO

La Educación encierra un tesoro

Elaboraciones

Es un informe a la UNESCO de la Comisión Internacional sobre la Educación para el Siglo XXI (compendio); 2010. Ente excelente documento que tiene como autor a Jacques Delors propone una visión integrada de la educación basada en dos conceptos esenciales, ‘aprender a lo largo de toda la vida’ y los cuatro pilares de la educación, aprender a conocer, a hacer, a ser y a vivir juntos. Su informe es más bien una base para reflexionar y debatir sobre cuáles deberían ser las opciones al formular las políticas educativas. En el informe se afirma que las opciones por lo que a la educación se refiere están determinadas por las relativas al tipo de sociedad en que deseamos vivir. Más allá de la funcionalidad inmediata de la educación, considera que la formación de la persona completa era parte esencial de la finalidad de la educación.

El Informe Delors considera los principios morales e intelectuales que son el fundamento mismo de la UNESCO y, en consecuencia, sus análisis y recomendaciones eran más humanistas, así como menos instrumentales y condicionadas por el mercado.

Uno de los conceptos más importantes del Informe era el de los cuatro pilares de la educación. La educación formal tiende a favorecer determinados tipos de conocimiento en detrimento de otros que son primordiales para sustentar el desarrollo humano, y afirmaba que, en todo aprendizaje organizado, se debe prestar la misma atención a cada uno de los cuatro pilares:

   1. Aprender a conocer: un conocimiento general amplio con posibilidad de profundizar en un pequeño número de materias.

En este aspecto hablamos de un tipo de pensamiento integral que está como un eje dentro de una:

       
      a) Inclusión intrapersonal. Este aprender a conocer abarca para nosotros:

• Pensamiento Complejo de Edgar Morín.
• Pensamiento orgánico  de Jose Kentenich.
• Pensamiento situacional.
• Pensamiento emocional.
• Aportes de Neuroaprendizaje.

    2. Aprender a hacer: no limitarse a la adquisición de aptitudes para el trabajo, sino también de la competencia necesaria para afrontar numerosas situaciones y trabajar en equipo.

En nuestro caso, también, es un aspecto intrapersonal pero consideramos que no solo es aprender a hacer sino que salta a otro nivel a través de una actitud de emprendimiento con un enfoque vocacional orientado a la vida.

    3. Aprender a ser: desarrollar la propia personalidad y ser capaz de actuar cada vez con más autonomía, juicio y responsabilidad personal.

En nuestro caso junto con la inclusión de la persona misma como un ser psicofisico espiritual para aprender a ser debemos considerar una:

      b.  Inclusión de su historia y de proyección vocacional.

      c.  Inclusión existencial.

   4. Aprender a vivir juntos, aprender a vivir con los demás: desarrollando la comprensión del otro y el aprecio de la Interdependencia.

Utilizamos las expresiones:

•  soy-en-este-mundo-con-tigo.
•  ser-para-el-encuentro.

      d.  Inclusión interpersonal y social

      e.  Inclusión ética, ya que los valores asegura la buena cohesión a nivel personal y el con-vivir a nivel relacional.

      f.   Inclusión cultural y tecnológica.

Aprender a vivir juntos, por ejemplo, no puede quedar limitado a los aspectos sociales y culturales de las interacciones humanas, sino que debe abarcar el interés por la relación de la sociedad humana con el medio ambiente natural (ser-con-tigo-en-este-mundo).

Descarga de La Educación encierra un tesoro

La Escuela Inclusiva - Implicaciones de la escuela inclusiva. 3º parte

Reflexiones

1. Un modelo educativo tolerante en el que se aceptan y potencian las características y circunstancias de cada uno. La posibilidad de descubrir y desarrollar sus capacidades, adaptando su formación intelectual a sus propias condiciones intelectuales, socioculturales, económicas, de salud, etc.
2. La posibilidad de enriquecerse en relación y gracias a los otros, al tiempo que uno mismo es motivo de enriquecimiento de aquel con el que se relaciona, al participar juntos en un proyecto compartido. Todos aprendemos de los demás y nos conocemos a nosotros mismos en el contacto interpersonal.
3. Todos los esfuerzos y recursos del personal se dedican a evaluar las necesidades de los alumnos y de los docentes, para adaptar la enseñanza y proporcionar los apoyos necesarios a todo el alumnado.
4. Un marco en el que desarrollar actividades de grupo, cuidando y fomentando la adaptación a los diferentes ritmos de aprendizaje y a sus capacidades, de todos y cada uno de los miembros del equipo.
5. Esta apertura y respeto redunda en beneficio propio ya que favorece la autoestima.
6. El “estudio y seguimiento permanente del alumno, que permite valorar los logros y detectar las dificultades para proponer acciones que contribuyan a superarlas”.
7. Un equipo de profesionales variado en el que maestros y especialistas de otras disciplinas trabajan al unísono, y ofrecen al alumno los apoyos específicos que necesita en el abordaje y tratamiento particular que precise.

La Escuela Inclusiva - Principios y Objetivos. 2º parte

Reflexiones

I. Principios de la escuela inclusiva

1. ACEPTACIÓN DE LA COMUNIDAD: Una “autentica comunidad es un grupo de individuos que han aprendido a comunicarse entre ellos con sinceridad, cuyas relaciones son mas profundas que sus apariencias y que han establecido un compromiso significativo para ‘divertirnos juntos, llorar juntos, disfrutar con los otros y hacer nuestras las situaciones de los demás”. “…es esencial tener una idea de lo que significa comunidad para poder fomentarla en las escuelas. De tal manera que todos se sientan ligados, aceptados y apoyados, y en las que cada uno apoya a sus compañeros y a los demás miembros de la comunidad, al tiempo que se satisfacen sus necesidades educativas” ( Stainback y Jackson, 1999: 23).
2. RESPETO A LAS DIFERENCIAS Y RECONOCIMIENTO DE LA DIVERSIDAD: El principio de la Escuela Inclusiva, alude fundamentalmente al respeto y reconocimiento de la diferencia en los escolares para orientar las acciones a atender la cultura y la pedagogía de la diversidad. El respeto y la atención a la diversidad, es la esencia de la Escuela Inclusiva, su razón de ser.
II. Objetivos de la escuela inclusiva.
1. Favorecer la igualdad de oportunidades, proporcionar una educación personalizada, fomentando la participación, la solidaridad y cooperación entre los alumnos, mejorando la calidad de la enseñanza y la eficacia del sistema educativo. (Cynthia, D. 2000).
2. Impulsar la democracia y la justicia, favoreciendo el hecho “que todos los niños y niñas de una determinada comunidad aprendan juntos, independientemente de sus condiciones personales, sociales o culturales, incluso aquellos que presentan discapacidad”. (UNICEF, UNESCO).
3. Buscar y entornos formativos (la familia, el barrio, los medios de comunicación, etc.), avanzando hacia la formación de una comunidad educadora.
4. Promover el dinamismo y para que la inclusión sea una realidad en el mundo del trabajo y en la sociedad.
5. La necesidad de flexibilizar las estructuras educativas.
6. La escuela como comunidad educativa ligada al sentido de Potenciar la idea de pertenencia y de responsabilidad compartida. “…es esencial tener una idea de lo que significa comunidad para poder fomentarla en las escuelas..
7. Desarrollar las estrategias de intervención y medidas de apoyo necesarias para detectar y atender las necesidades y características personales de cada alumno.

La Escuela Inclusiva - Modelo educativo inclusivo. 1º parte

Reflexiones

En nuestra experiencia cotidiana, descubrimos que no hay dos alumnos o alumnas iguales, que no hay un alumnado tipo y que si conseguimos detectar las necesidades de cada uno, conocer la forma en la que le resulta más fácil aprender e incluso más motivador, nuestro trabajo es mucho más eficaz y satisfactorio.
Esta forma de atender y dar respuesta a cada alumno y alumna, este afán por respetar la diversidad, valorándola como la riqueza de nuestra aula y no como un problema.
El modelo educativo supone la aceptación de una nueva concepción de la educación, la cual presenta, entre otras, las siguientes características:
- Defiende la educación intercultural.
- Recoge la Teoría de las Inteligencias Múltiples. (La cual la estamos profundizamos)
- Acepta una perspectiva constructivista del aprendizaje.
- Construye un currículo común y diverso.
- Fomenta una participación activa social y académica.
- Ofrece unas enseñanzas prácticas adaptadas.
- Incorpora el uso de la tecnología en el aula.
- Se propone enseñar responsabilidad y establecer la paz.
- Fomenta amistades y vínculos sociales.
- Pretende la formación de grupos de colaboración entre adultos y estudiantes.
En otras palabras, una inclusión de tipo multidisciplinar e integral.
La Educación Inclusiva implica que todos los jóvenes y adultos de una determinada comunidad aprendan juntos, independientemente de su origen, sus condiciones personales, sociales o culturales, incluidos aquellos que presentan cualquier problema de aprendizaje o discapacidad. Se trata de una escuela que no pone requisitos de entrada ni mecanismos de selección o discriminación de ningún tipo, para hacer realmente efectivos los derechos a la educación, a la igualdad de oportunidades y a la participación. En la escuela inclusiva, todos los alumnos se benefician de una enseñanza adaptada a sus necesidades y no sólo los que presentan necesidades educativas especiales.
La Educación Inclusiva se entiende como la educación personalizada, diseñada a la medida de todos los niños en grupos homogéneos de edad, con una diversidad de necesidades, habilidades y niveles de competencias.
Pero, también, en nuestra concepción abarca no solo una inclusión de tipo social sino, también:
• Considerar a la misma persona vista desde su integridad personal (bio psíquico espiritual),
• Su entorno vital cultural y tecnológico (el hacer del hombre social como tal),
• Su historia (pasado) y su vocación (futuro) dentro de su perspectiva social,
• Valores que lo proyecta en la libertad personal y en su relación social,
• Una integración de lo existencial que aúna a todas las demás ya que abarca lo valorativo, su historia, su llamada a la vida, su ser social e integridad personal.

Respuesta educativa a los alumnos con trastorno de conducta.

Reflexiones

Práctica docente

Una vez realizado el diagnóstico de trastorno de conducta hay que determinar las necesidades educativas del alumno e indicar los recursos tanto personales como materiales necesarios para dar una respuesta adecuada.
Es necesario que la escuela elabore una respuesta educativa adaptada para trabajar con ese tipo de alumnos. Esta respuesta estará determinada por el comportamiento que tenga el alumno y por la presencia o ausencia habilidades que afecten a sus problemas de relación.
En general, esta respuesta buscará conseguir los siguientes objetivos:
• Evitar, dentro de lo posible, que se produzcan situaciones que se han identificado como generadoras de conflictos.
• Una vez originada una situación conflictiva, evitar que se desarrolle utilizando técnicas de gestión eficaz de aula.
• Crear circunstancias que sean incompatibles con la aparición de situaciones en las que el alumno suele originar conflictos.
En concreto se proponen las siguientes actuaciones:
a) Dar información al alumno de forma clara sobre las reglas que existen en la institución escolar. Se trata de "mostrar que en la escuela existen unas normas que todos deben cumplir, que estas normas benefician a todos, y que si alguien no respeta esas normas será sancionado".
b) Establecer "una relación positiva con el alumno" pero evitando que manipule al docente. Para ello es necesario tener en cuenta:
• Es normal tener la necesidad de recibir la atención de las personas del grupo y obtener un determinado estatus en el mismo, pero esta atención y posición es necesario conseguirla “mediante comportamientos socialmente adaptados”.
• Se plantea la necesidad de pasar desde una situación reactiva (actuar sancionando cuando el alumno se porta mal), a una “situación proactiva” (establecer unas circunstancias escolares que faciliten la buena conducta del alumno y, que en esos momentos pueda recibir la atención del adulto por su buen comportamiento).
c) Para detener esta conducta se debe “evitar que se incremente la activación emocional del alumno”. Por ello hay que procurar:
• No dirigirse al alumno con expresiones que contengan juicios sobre su continuo mal comportamiento, sobre su carácter conflictivo, etc.
• Dar una respuesta que ofrezca una salida de la situación que no sea interpretada como una derrota, ni que le haga sentirse en ridículo.
• "Actuar antes de que el alumno se haya activado emocionalmente en exceso". Este aspecto se tendrá especialmente en cuenta si el problema se ha producido en presencia de otros compañeros.
• "El tono de voz y la expresión corporal del profesor no debe reflejar la tensión que en ese momento pueda sentir".
• No hacer comentarios explícitos para que el alumno se relaje o se tranquilice, ya que esos comentarios con frecuencia tienen un efecto contrario al que se pretendía.
d) "Hacer extensiva este tipo de actuación en la familia" y monitorizar la eficacia de las intervenciones de los padres.
e) "Facilitar el éxito escolar". Frecuentemente los alumnos con dificultades graves de relación han acumulado una experiencia considerable de fracaso, que motiva que la situación de enseñanza resulte particularmente aversiva; por ello se entiende que se encuentren emocionalmente más activados en la escuela. Teniendo en cuenta ese aspecto hay que plantearse la necesidad de elaborar una adaptación curricular que facilite el éxito escolar teniendo en cuenta de forma realista, el nivel de competencia curricular del alumno, sus capacidades cognitivas, su edad, sus expectativas de futuro y su entorno.
f) Introducir en el currículo objetivos y contenidos relacionados con la problemática específica que plantea. En los alumnos con trastorno de comportamiento se ha identificado un retraso en el desarrollo de determinadas habilidades cognitivas (habilidades ejecutivas, habilidades en el procesamiento del lenguaje, habilidad para regular las emociones, flexibilidad cognitiva) y habilidades sociales. Por lo tanto, será necesario realizar actividades específicas dirigidas a desarrollar aquellas habilidades deficientes.

Alumnos con trastorno de conducta en los centros educativos.

Reflexiones

Práctica docente

Los estudios sobre problemas de conducta identifican una dimensión denominada como Trastorno de Conducta que se caracteriza por la presencia de: peleas, desobediencia, rabietas, destructividad, impertinencia y falta de colaboración (Baum, 1993).
Para que los docentes puedan intervenir de la forma más eficaz posible con alumnos que padecen alguno de estos trastornos es necesario que conozcan algunas de sus características fundamentales, así como los factores de riesgo y protección ante dichos trastornos.
Los que con más frecuencia se observan en los centros educativos son: Trastorno disocial, Trastorno negativista desafiante, Trastorno adaptativo con trastorno de comportamiento y Trastorno adaptativo con alteración mixta de las emociones y el comportamiento.

1. Trastorno disocial.
Como característica esencial del trastorno disocial la presencia de un comportamiento persistente y repetitivo que suele presentarse en distintos contextos (hogar, la escuela o comunidad), que viola los derechos básicos de los otros o importantes normas sociales que deberían ser respetadas por el en función de su edad. Estos comportamientos negativos se dividen en cuatro grupos: agresión o amenazas, daños a la propiedad, robos, y violaciones de normas.
Como agresiones o amenazas se identifican las siguientes conductas:
• Comportamiento amenazador o intimidatorio.
• Iniciar peleas.
• Utilizar armas para causar daño físico grave a personas o animales.
• Tener crueldad física con personas.
• Tener crueldad física con animales.
• Robos con violencia.
Es frecuente que en los sujetos con trastorno disocial se presenten las siguientes características:
a) Tienden a minimizar sus problemas comportamentales, e intentan justificar sus actos como respuesta a circunstancias no razonables.
b) Perciben mal las intenciones de los otros y las interpretan como hostiles.
c) Es posible identificar baja autoestima aunque suelen proyectar imagen de «dureza».
d) Labilidad emocional.
e) Baja tolerancia a la frustración.
f) Irritabilidad y arrebatos emocionales.
g) Escasa empatía. A veces pueden expresar remordimiento, pero es difícil evaluar si el sentimiento expresado es sincero, ya que aprenden fácilmente a utilizar esas expresiones para reducir o evitar el castigo.
h) No presentan sentimientos de culpa.
i) Pueden haber presentado trastornos de la comunicación y de aprendizaje, especialmente de lectura.

2. Trastorno negativista desafiante
Este trastorno se caracteriza porque el sujeto se niega a cooperar con el adulto y a cumplir las demandas que le hace. En esas ocasiones suele protagonizar fuertes discusiones con accesos de cólera y pataletas, y mostrar un comportamiento desafiante y hostil.
Los sujetos que presentan este trastorno se muestran generalmente iracundos y resentidos y, como causa o consecuencia de ello, es frecuente que se sientan fácilmente molestados por los otros, a los que suelen acusar de sus errores o problemas de comportamiento. Además, suelen ser rencorosos y vengativos, y son capaces de realizar actos deliberados para molestar a otras personas.
Es frecuente que en los sujetos con trastorno negativista desafiante presenten también las siguientes características:
a) Baja autoestima, observable más fácilmente durante los primeros años escolares.
b) Labilidad emocional.
c) Baja tolerancia a la frustración.
d) Gran actividad motora.
e) Justifican sus actos como respuesta a circunstancias no razonables.
f) Pueden presentar trastornos de la comunicación y de aprendizaje, especialmente de lectura.

3. Trastornos adaptativos
Estos trastornos se originan porque se produce incidente estresante para el sujeto y éste reacciona con un malestar que es superior al que se podría esperar dada la naturaleza del estresante. Es frecuente observar una disminución del rendimiento en la escuela y cambios temporales en las relaciones sociales que el sujeto mantenía normalmente; como resultado, se puede llegar a producir un deterioro significativo de la actividad social o escolar.
Los trastornos adaptativos que pueden ocasionar problemas de comportamiento escolar son:
a) Trastorno adaptativo con trastorno de comportamiento. La manifestación predominante es una alteración del comportamiento en la que hay una violación de los derechos de los demás o de las normas y reglas sociales apropiadas a la edad del sujeto (p. ej., vagancia, vandalismo, conducción irresponsable, peleas e incumplimiento de sus responsabilidades).
b) Trastorno adaptativo con alteración mixta de las emociones y el comportamiento. En este caso se producen las manifestaciones descritas del trastorno de comportamiento y aparecen síntomas emocionales (depresión y ansiedad).

Ángel Calvo Rodríguez y Nadia Calvo Tendero

Tipos de conductas que ocasionan problemas de convivencia en las escuelas.

Reflexiones

Práctica docente

Para analizar los problemas de convivencia escolar originados por los comportamientos de los alumnos establecemos cuatro categorías de conductas que alteran la convivencia en las escuelas:
a) Conductas de rechazo al aprendizaje. En esta categoría se incluyen los comportamientos realizados para evitar las situaciones de enseñanza/aprendizaje propuestas para el grupo (llegar tarde a clase, no llevar los materiales escolares, no participar en el desarrollo de las clases, no realizar los trabajos propuestos, permanecer aislado, estar adormecido, etc.). Se trata de comportamientos que puede que no alteren substancialmente el ritmo de trabajo de la clase pero afectan considerablemente al docente.
b) Conductas de trato inadecuado. Se trata de comportamientos relacionados con la falta de respeto a las normas de urbanidad o a las formas de relación social que se consideran aceptables, pero con esas conductas el sujeto no tiene la intención de molestar a otros alumnos ni al docente (el alumno se comporta como ha aprendido). Estos comportamientos reflejan las diferencias que existen entre las normas, valores, etc., del grupo en el que el alumno ha realizado la socialización primaria y las del grupo escolar normativo.
c) Conductas disruptivas. Se entienden como un conjunto de comportamientos “objetivamente no agresivos” (por ejemplo, levantarse sin permiso, hablar mientras el docente explica en clase, etc.) que deterioran o interrumpen el proceso de enseñanza y aprendizaje del aula. Estas conductas se originan por las dificultades del sujeto para adaptarse al medio y con ellas el alumno pretende llamar la atención del grupo o del docente y obtener un status de poder en el aula.
d) Conductas agresivas. Son comportamientos cometidos para causar intencionalmente daño a otra persona y que provocan placer o al que los realiza. Según la forma en que se producen es posible identificar una agresión emocional u hostil y de agresión depredadora.
Las cuatro categorías establecidas se pueden identificar de forma aislada (con las connotaciones que les son propias) o bien asociadas a otras categorías. Por ejemplo, la conducta de rechazo al aprendizaje, bajo determinadas circunstancias, puede darse asociada con la conducta disruptiva, o la conducta de trato inadecuado puede llegar a tener connotaciones agresivas. En otros casos se podrán encontrar alumnos que tienen al mismo tiempo conductas agresivas, disruptivas, de rechazo al aprendizaje, etc.
Ángel Calvo Rodríguez y Nadia Calvo Tendero